職教體制改革，行至水深處

        2010年，國家教育體制改革試點工作全面啟動，在425項改革試點中，職業(yè)教育承擔了其中的56項。試點工作開展已有三年，進展情況如何，存在哪些問題，需要哪些支持，是否需要調整改革方向，對這一系列問題的回答關系到職業(yè)教育體制改革試點是否能夠取得成功。日前，國家教育行政學院“職業(yè)教育體制改革實證研究課題組”對國家職業(yè)教育體制改革試點工作進行了實證研究，以期回答上述問題，為深入透徹了解、跟蹤、監(jiān)管各個試點改革提供依據。

職業(yè)教育體制改革試點工作啟動三年來，各試點地區(qū)領導重視、政策支持、經費保障到位，由上到下建立起良好的試點工作體系和運行機制，形成了部司會議推動、地方文件牽動、行業(yè)組織聯動、企業(yè)部分互動、學校積極行動的有序實施狀況。

        國家大環(huán)境、大背景有利于試點的開展，加之試點項目與地方需求匹配，因此試點整體上取得較大進展，職教發(fā)展制度初步建立，政策法規(guī)初步完善，職教體系雛形顯現，基礎能力建設得到提高；在局部和單項上也有許多創(chuàng)新，生均經費撥款首次得到落實，兼職教師難題在一些地方破解，有些試點項目還嘗試了職業(yè)教育的國際化發(fā)展。

        通過調研我們了解到，有的試點緊扣職教體制改革目標，啟動快、進展多，但也有些試點才剛有動作。各試點項目在態(tài)度、力度、深度、效度等方面存在差異，呈現出東部強于中西部、高職好于中職的局面，而且試點項目的重心大多傾向于基礎性建設，而非改革性探索。

        各試點項目進展之所以不平衡，有客觀和主觀兩方面成因�？陀^上，不同地區(qū)的職業(yè)教育基礎、條件不一樣，出現不平衡現象在所難免。而從主觀來說，我國很多地區(qū)都有輕視技能和鄙薄職業(yè)教育的文化傳統(tǒng)，加上勞動就業(yè)制度缺失，約束著試點大步前行及均衡發(fā)展。

        一些試點地區(qū)的改革和資源整合還僅限于職教內部，在試點規(guī)劃中缺少對區(qū)域產業(yè)特點、就學人口以及行業(yè)分布的分析。這種僅在職教內部做規(guī)劃調整，忽視外部經濟發(fā)展條件及外部資源整合的改革，很難取得實效，且易造成資源閑置和浪費。

        需求導向的不足，與區(qū)域發(fā)展規(guī)劃對職業(yè)教育的忽視息息相關。地方經濟發(fā)展到轉型期，對軟實力更具依賴性，軟實力中的人力資源，在很大程度上制約著經濟轉型與發(fā)展。而職業(yè)教育正是人力資源的巨大輸出方，這種作用并未被地方政府充分認識，經濟發(fā)展需求所激發(fā)的職教發(fā)展動力也被政府所忽視，這使得職教人士無力整合職教外部資源，更不用提將職業(yè)教育納入地方經濟發(fā)展規(guī)劃了。

        職教試點項目實施的形式較為豐富，但形式豐富的背后，卻是難以取得實質創(chuàng)新突破的現實。僅就校企合作來說，在各試點項目中探索的形式很多，但真正在制約校企合作持續(xù)、健康發(fā)展的制度和政策問題上取得實質進展的則較少。僅有極個別地區(qū)或行業(yè)嘗試了政策建設，其余大部分地區(qū)還停留在形式上，而對于校企合作稅收優(yōu)惠政策，幾乎沒有一個試點項目嘗試。這使得校企合作雖遍地開花，但合作內容膚淺、進展緩慢、效果不理想。

        造成這種現象的原因，我們認為是一種中央與地方相互期待的心理——中央希望通過試點，以基層首創(chuàng)的方式，打破制約職教發(fā)展的制度障礙，而地方并沒有領會到中央的期待，沒有意識到試點的真正價值，僅以先前的發(fā)展成果來應對試點改革的各項檢查。

        職業(yè)教育牽涉面廣、社會參與主體多、實踐性強、協調難度大，因此需要強大而全面的外部支持，如就業(yè)準入制度、職業(yè)資格制度、金融制度、勞資關系制度、經濟發(fā)展戰(zhàn)略等。在勞動力市場上，只有執(zhí)行嚴格的就業(yè)準入制度，職業(yè)教育培養(yǎng)的技能人才才能真正發(fā)揮自身價值；只有職業(yè)資格制度完善、標準化程度高，職業(yè)教育才能有的放矢；只有經濟發(fā)展戰(zhàn)略真正面向技術強國，職教改革才能有空間；只有勞資關系制度合理、技術技能人才的待遇和社會地位提高，職業(yè)教育才能真正有吸引力。然而上述這些職教改革與發(fā)展所必須的外部支持，在我國幾乎都是缺失的。

        職業(yè)教育內部也協調困難，改革阻礙重重。例如，由于職教體系不完善，盡管中高職銜接“百花齊放”，但因過去對中職升學“5%”的限制，使得中高銜接在體制上的探索較為困難，中職學生升入高職相對容易，升入應用本科卻很困難，面臨著體制和制度的限制。再比如，職業(yè)教育對教師和職業(yè)院校的評價基本沿用了普通教育的評價方式，對教師重在評價其科研數量和論文成果，對學校的評價也依然是有多少博士和碩士，而非高技術技能人才。

        我們研究發(fā)現，各試點地區(qū)出臺的文件多于政策，部門文件多、政府政策少，教育部門自己的文件多、跨部門的政策少，而且文件中的措施和辦法缺乏可操作性，以“力爭”、“盡快”、“基本”等詞匯指導實際改革。造成這種現象的原因也是深層次的，多年來，我國職業(yè)教育發(fā)展的政策工具一直比較單一。從調研情況看，在各試點地區(qū)出臺的支持政策中，使用的政策工具也主要是命令、報酬和職能拓展。

        另外，我們發(fā)現不少學校和單位沒有樹立以試點推動工作的意識，將改革試點等同于課題研究。一般來說，課題研究，即使是實證性課題，也多偏重于理論研究，而體制改革則是實踐層面的問題。這種課題化傾向，使得試點工作的實踐性、可實施性大大降低。探究這種現象背后的深層次原因，我們認為與長久以來對職業(yè)教育的評價機制不科學有關。

        調研發(fā)現，各試點項目對職教科研的需求旺盛。但我國的國家級職教科研機構非常少，而地方職教科研機構的研究能力又比較弱，缺少敏銳的問題意識和深入的研究能力。教研缺少科研的深度支撐，往往會依賴慣性思維和常規(guī)操作，沿襲傳統(tǒng)學科體系下的教研模式，停留在經驗表層。

        這種科研支撐的乏力，已為不少試點地區(qū)所意識。安徽省試點項目的負責人曾反映，安徽省職教研究機構不健全，各市、縣教研機構力量薄弱，從事職教科研和教研的專職人員太少，導致科研未能在試點項目中發(fā)揮引領作用。