主頁 > 技術(shù)文章 > 談PLC可編程實(shí)訓(xùn)課教學(xué)2024-10-22

談PLC可編程實(shí)訓(xùn)課教學(xué)

摘要：提問是課堂教學(xué)的一種重要手段和啟發(fā)式教學(xué)的基礎(chǔ)，文章從提問PLC可編程技能的類型、運(yùn)用原則和實(shí)施要點(diǎn)三個方面論述了歷史課堂中的提問技能。
　　提問是課堂教學(xué)的一種重要手段，也是啟發(fā)式教學(xué)的基礎(chǔ)，它被應(yīng)用于教學(xué)教程的各個環(huán)節(jié)，成為聯(lián)系師生雙邊活動的紐帶，開啟學(xué)生智慧之門的鑰匙。這是教師教學(xué)活動中比較高的智力技能，是教師教學(xué)技能的重要組成部分。本文僅結(jié)合歷史課堂教學(xué)對提問技能的要求作一些粗淺的探討。
一、提問技能的類型：
　　提問技能可以依據(jù)所提問題的方式分為不同類型，這里依據(jù)提問的概念和學(xué)生思維活動的特征則可分為以下幾種：
　　（一）回憶型：包括對歷史事實(shí)、概念、理論等的回憶，要求學(xué)生對已學(xué)過的具體知識再現(xiàn)和再認(rèn)。“人的記憶像鳥舍，而回憶就像從鳥舍中捕捉出這只鳥進(jìn)行檢查一樣。”簡單的回憶型提問往往限制學(xué)生的獨(dú)立思考，學(xué)生沒有表達(dá)思想的機(jī)會，因而，教師不可把課堂提問局限在這一層次上。但這種提問對于督促學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識和技能卻是必不可少的，一般用在導(dǎo)入新課、復(fù)習(xí)課或?qū)δ骋粏栴}的論證過程中，起到承上啟下的作用，使學(xué)生回憶所學(xué)過的概念或史實(shí)等，為學(xué)習(xí)新的知識提供材料和思維基礎(chǔ)。
　�。ǘ├斫庑停阂髮W(xué)生對已知信息進(jìn)行內(nèi)化處理之后，再運(yùn)用自己的語言進(jìn)行表述。這是教師改變已知信息形式或結(jié)構(gòu)進(jìn)行提問，學(xué)生“對已儲存的信息或結(jié)構(gòu)重新進(jìn)行譯碼變換”，而不是回憶型的簡單復(fù)述。這類提問不僅可以培養(yǎng)學(xué)生洞察和掌握知識本質(zhì)特征的能力，而且還能訓(xùn)練其語言表達(dá)能力，便于教師做出形成性評價。一般來說，理解型提問是用來檢查近期PLC可編程課堂上新學(xué)知識與技能的理解和掌握情況，多用于某個歷史概念講解之后或課程結(jié)束之時。學(xué)生要回答這類問題必須對學(xué)過的知識進(jìn)行回憶、解釋或重新組合，因而是較高層次的提問。如“為什么肯定元朝統(tǒng)一中國的積極意義，同時又贊揚(yáng)文天祥抗元斗爭的精神呢？”、“慕尼黑協(xié)定是英、法、德、意四國簽訂的協(xié)定，是公開的，為什么說是陰謀呢？”這類問題，通過學(xué)生積極思考，各抒己見，討論爭辯，歸納總結(jié)，都會使其對所學(xué)知識加深理解。
　   （三）應(yīng)用型：即建立一個簡單的問題情境，讓學(xué)生用新獲得的知識和回憶過去所學(xué)知識來解決新的問題。它要求學(xué)生將已內(nèi)化的知識信息再外化，通過信息反饋檢查學(xué)生靈活運(yùn)用知識的能力以鞏固所學(xué)知識。這是較高層次的認(rèn)知提問，它不僅要求學(xué)生將已知信息進(jìn)行歸類分析，而且還要進(jìn)行加工整理，達(dá)到透徹理解和系統(tǒng)掌握的目的。
　    （四）分析型：是要求學(xué)生識別條件與原因，或者找出條件之間、原因與結(jié)果之間關(guān)系的較高層次的思維活動。它要求學(xué)生能組織自己的思想，尋找根據(jù)，進(jìn)行解釋或鑒別。這類提問又分為分析史實(shí)的構(gòu)成要素、分析史實(shí)之間的聯(lián)系和理論分析三種類型。如“工業(yè)革命為什么首先從英國開始？”、“16世紀(jì)的尼德蘭也確立了資本主義制度，為什么沒能首先進(jìn)行一場工業(yè)革命？”這種提問源于教材又高于教材，能拓寬學(xué)生的思路，提高學(xué)生的思維能力。
　    （五）綜合型：這類提問的作用在于激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。通過這種提問，學(xué)生需要在腦海中迅速地檢索與問題有關(guān)的知識，對這些知識進(jìn)行分析綜合，得出新的結(jié)論。有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，尤其能刺激學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維，適合于書面作業(yè)和課堂討論。如“太平天國運(yùn)動體現(xiàn)了新時代農(nóng)民戰(zhàn)爭的哪些特點(diǎn)？試從歷史的角度分析具有這些特點(diǎn)的原因。”學(xué)生必須對有關(guān)知識迅速進(jìn)行整理加工，運(yùn)用所學(xué)知識敏捷地表達(dá)自己的思想。
　�。┰u價型：在分析提問或綜合提問后，無論答案怎樣出色，都應(yīng)要求學(xué)生分析其理由是否充分，表述是否正確，對答案進(jìn)行分析，評價其價值。杜威認(rèn)為，在教學(xué)中應(yīng)該鼓勵學(xué)生進(jìn)行判斷和綜合判斷的理由，這樣做會使他們回答問題時的理由十分明晰。因此，對評價型提問的回答也是一種較高層次的思維活動。進(jìn)行這種提問前，必須讓學(xué)生建立起正確的價值思想觀念，或者給出判斷評價的原則，以作為其評價的依據(jù)。最常用的評價型提問是要求學(xué)生答出對有爭議問題的看法、評價他人觀點(diǎn)、判定歷史價值等。如“清代史學(xué)家趙翼在唐朝由盛轉(zhuǎn)衰原因的認(rèn)識，分析評論趙翼的這一觀點(diǎn)。”學(xué)生在回答這類問題時，開始質(zhì)量不會太高，教師必須在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上及時通過“為什么”、“還有其他原因嗎？”、“哪個同學(xué)還有什么補(bǔ)充”之類的探詢，使學(xué)生意識到問題的復(fù)雜性，促使他們多角度地認(rèn)識和分析問題、評價事件。
二、提問技能運(yùn)用的原則：
　�。ㄒ唬┯行裕�“提問要有一定的目的，不能為設(shè)疑而設(shè)疑。”提一些簡單的、隨口可答的問題，則不利于學(xué)生思維發(fā)展，應(yīng)注意避免。另外，教師對問題的答案一定要做到心中有數(shù)，即使是發(fā)散性的問題，答案的范圍也應(yīng)在預(yù)料之中；答案的不確定，將造成啟而不發(fā)或答非所問的現(xiàn)象，這樣就失去了提問的價值。因?yàn)橹挥心軉l(fā)和激勵學(xué)生思維的提問才是有效提問。為此，教師要根據(jù)具體內(nèi)容，結(jié)合具體對象，進(jìn)行具體籌劃，做出“若隱若現(xiàn)，可望可及”的具體提問方案，設(shè)法把學(xué)生置于“發(fā)現(xiàn)者”和“探索者”的位置上，讓學(xué)生隨著歷史知識的展現(xiàn)，積極思考，掌握歷史知識的內(nèi)在聯(lián)系，分析歷史發(fā)展的因果關(guān)系和邏輯過程，使學(xué)生問有所思，思有所得。
（二）準(zhǔn)確性：一是緊緊圍繞教學(xué)目的，從學(xué)習(xí)內(nèi)容的重點(diǎn)出發(fā)，抓住主要問題啟發(fā)學(xué)生思考。二是問題要根據(jù)學(xué)生實(shí)際，把握好問題的難度。過于淺顯的問題引不起學(xué)生的興趣，隨聲附和的回答反映不出思維的深度；過于深奧的問題會挫傷學(xué)生的積極性，難以形成思維的力度。因此，教師必須考慮大多數(shù)學(xué)生的實(shí)際水平，選擇一個最佳的智能培養(yǎng)高度進(jìn)行適度而恰當(dāng)?shù)脑O(shè)問，使大多數(shù)學(xué)生通過思考后能夠回答，即在“跳跳就能夠得著”的高度上，充分調(diào)動學(xué)生思維的積極性。三是要抓住知識的邏輯關(guān)系，提問題應(yīng)環(huán)環(huán)相扣，明確簡練，切忌含糊不清，模棱兩可，歧路亡羊，留有三岔路口。
（三）層次性：提問的深度來自問題層次的高低。歷史事實(shí)、概念等的回憶，形成聯(lián)系類的問題等屬于低層次的認(rèn)知問題，其特征在于問題答案的信息形式局限于課本知識的范圍；而綜合理解、分析應(yīng)用、概括評價類的問題屬于高層次的認(rèn)知問題，其特征是問題解答必須通過比較、歸納、擴(kuò)展、概括、重組或評價等方法，改變已知信息的形式或組織結(jié)構(gòu)，通過高級認(rèn)識思維方可得出。教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際，按照循序漸進(jìn)的原則，進(jìn)行分層次、有梯度的設(shè)問，分別由好中差學(xué)生回答，調(diào)動各層次學(xué)生的積極性，全面提高學(xué)生的素質(zhì)。
　　（四）整體性：提問的目的在于調(diào)動全體學(xué)生積極的思維活動，因此，應(yīng)面向全體學(xué)生提問，讓每個學(xué)生都有表現(xiàn)的機(jī)會，都享受到成功的愉悅。不能先點(diǎn)名后提問，也不能按一定次序輪流提問或只向少數(shù)學(xué)生提問，那樣常使被點(diǎn)名者如臨大敵，全力應(yīng)答。其他學(xué)生則因與己無關(guān)而袖手旁觀，達(dá)不到調(diào)動全體學(xué)生積極性的效果；提問時態(tài)度要親切慈祥，以消除其緊張心理；要有民主作風(fēng)，讓學(xué)生有插話和提問及發(fā)表不同見解的機(jī)會；要認(rèn)真聽取學(xué)生的回答，對答對者要鼓勵；有創(chuàng)見者要贊揚(yáng)；要善于運(yùn)用夸張的語氣和鼓勵性言辭去激發(fā)學(xué)生的求知欲。
三、提問技能的實(shí)施要點(diǎn)：
　�。ㄒ唬┨釂栐O(shè)疑要“巧”。設(shè)疑有助于學(xué)生深入理解知識，引導(dǎo)學(xué)生真正掌握知識的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)。提問的內(nèi)容應(yīng)是發(fā)展學(xué)生思維能力的契機(jī)，應(yīng)選擇最佳的切入點(diǎn)。如：知識的重點(diǎn)難點(diǎn)、學(xué)生的疑惑之處、事件的比較、規(guī)律的探索、思維的轉(zhuǎn)折點(diǎn)、知識的引申、觸發(fā)聯(lián)想處、發(fā)展創(chuàng)造性思維處等等。
　　（二）提問要有啟發(fā)性。“不憤不啟，不悱不發(fā)。”提問要有使學(xué)生質(zhì)疑、解疑的思維過程，以達(dá)到提高思維能力的目的。首先提問的語言要帶有啟發(fā)性，如“戊戌變法的原因是什么？”就可改為“為什么說戊戌變法是歷史發(fā)展的必然？”前者屬復(fù)習(xí)性提問，只要死記硬背便可作答，缺乏啟發(fā)性；后者則可誘導(dǎo)學(xué)生思維，帶有啟發(fā)性。其次問題內(nèi)容本身要有啟發(fā)性。一是課本上沒有現(xiàn)成的答案，必須在大范圍、大單元、多章節(jié)中聯(lián)想，經(jīng)過深刻思索才能整理出來的問題；或是教材只提供了資料而沒有展示結(jié)論的問題。二是能激發(fā)探索問題的興趣，便于喚起各種知識的聯(lián)系，即能使思維在歷史與現(xiàn)實(shí)之間、在歷史知識的縱橫方向之間、在新舊知識之間建立聯(lián)系，往復(fù)運(yùn)動，進(jìn)行聯(lián)系分析、歸納對比、得出結(jié)論。三要有兩個以上的思維層次，缺乏邏輯層次的問題不能觸發(fā)思維的興奮點(diǎn)，更不足以訓(xùn)練思維能力。再次，要注意設(shè)計展現(xiàn)思維過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生說明、理解、分析的方法。如，學(xué)生答完題后，教師提問其解釋的方法及思路過程，培養(yǎng)全體學(xué)生的思維能力。
　�。ㄈ┮o學(xué)生思考時間。提問后適當(dāng)?shù)耐ｎD，便于學(xué)生思考，學(xué)生答完后再稍停數(shù)秒，又可引出該生或他人更完整確切的補(bǔ)充。幾秒鐘的等待可體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位，不可忽視。
　�。ㄋ模┓磻�(yīng)要“活”。教師在課堂上應(yīng)有較強(qiáng)的反應(yīng)能力。對學(xué)生的回答，應(yīng)能迅速準(zhǔn)確地判斷對錯與否，尤其要分析錯誤答案錯在哪里和為什么錯，從而做出明確的回答�；蚩隙�、或否定、或引導(dǎo)、或追問。恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，可強(qiáng)化提問的效果。同時還要重視學(xué)生的反應(yīng)，鼓勵他們質(zhì)疑問難、深層次思考，調(diào)動其思維的積極性。教師還要根據(jù)不同的教學(xué)對象，設(shè)計出靈活多樣的問題，同一個問題，因?qū)W生素質(zhì)差異，在不同班級的提問方式也應(yīng)有所不同。
總之，隨著素質(zhì)教育思想的確立，我們已把培養(yǎng)思維、開發(fā)智力作為教育教學(xué)的目的，PLC可編程課堂提問的優(yōu)化設(shè)計已作為一門專門的教學(xué)藝術(shù)，越來越受到國內(nèi)外教育家的重視。善教者，必善問。“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。”精心設(shè)計課堂提問應(yīng)該成為每個優(yōu)秀歷史教師的必備技能。

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